Nulnentre ici s'il n'est géomètre; nul n'entre ici s'il n'est que géomètre. Sujets / Divers / Autres sujets.. Un début de problématisation Si cette question se pose, c’est parce que les mathématiques sont considérées comme la connaissance la plus certaine, comme méritant le plus pleinement le titre de " science " et de " vérité ". Ce qu’on ne met nullement en question, c AbeBookscom: Que nul n'entre ici s'il n'est géomètre : Recueil d'études en droit pénal de Bernard Durand: Gut/Very good: Buch bzw. Schutzumschlag mit wenigen Gebrauchsspuren an Einband, Schutzumschlag oder Seiten. / Describes a book or dust jacket that does show some signs of wear on either the binding, dust jacket or pages. Lephilosophe y enseignera pendant une vingtaine d'années, avant de se voir remplacé par son neveu Speusippe. Au fronton de l'école, il était écrit : « Nul n'entre ici s'il n'est géomètre. » En effet, pour Platon, la géométrie (en pure pensée) était un art qu'il fallait maîtriser pour être à ses yeux un philosophe complet. On a Dela sorte, le géomètre développe son intelligence. On prétend que Platon avait inscrit sur sa porte : « Que nul n’entre ici, s’il n’est géomètre » ! Nos maîtres comparaient l’effet de la géométrie sur l’intelligence à l’action du savon sur les vêtements : elle en enlève les souillures et en nettoie les taches. » Notes L’historien britannique Arnold Joseph Toynbee Cest aussi un grand mathématicien qui voit les mathématiques comme la logique de l’esprit. Il a fondé l’Académie de Platon, dont la devise aurait été « Que nul n’entre ici s’il n’est géomètre ». Selon Platon, le monde se fonde sur 5 éléments l’eau, la terre, le feu, l’air et l’éther (l’univers). Il ne peut donc Platon(427-347 av. J.-C.), selon la légende de l'inscription "Que nul n'entre ici s'il n'est géomètre" à l'entrée de son école, fait d'une connaissance élémentaire de la géométrie la condition indispensable d'admission dans le cercle de ses disciples. Il insiste sur la valeur éducative des mathématiques, "discipline ayant pour fin de conduire l'esprit à la contemplation Platon(387 avant J.C.) avait fait inscrire sur le fronton de l'Académie qu'il avait fondée cet écriteau : "Que nul n'entre ici s'il n'est géomètre". Pour signifier que l'Académie accueille NulNe Rentre Ici S Il N Est Geometre Page 3 sur 35 - Environ 348 essais Voltaire 14732 mots | 59 pages la vaste étendue de l'univers; et, ce qui est encore plus grand et plus difficile, rentrer en soi pour y étudier l'homme et connaître sa nature, ses devoirs et sa fin. Toutes ces merveilles se sont renouvelées depuis peu de générations. L'Europe était retombée dans la barbarie Quenul n'entre ici s'il n'est géomètre ! Les Trois Mondes Le Deuxième Monde Troisième Monde : le Cosmos . Hors-jeu : le Mat: Venons-en à la seule carte non numérotée, donc exclue du jeu, le Mat. Elle représente un vagabond, tenant un bâton de la main droite, son baluchon sur l'épaule de la main gauche, poursuivi par un chien qui lui a déchiré sa chausse, et les yeux Lesprit de géométrie a bien des avantages et il évite bien des dérives. Mais comment ne pas voir ses limites, notamment dans les matières où la recherche constante de la logique et de la cohérence conduit au refus d'appréhender les choses dans leur totalité et leur irrépressible réalité ? Cet article Que nul n’entre ici s’il est géomètre est apparu en premier sur Improvisations. Быгицኆсн об эνուгажα слኔз иծυጏеገ унисιኽ ጼуже ኁπимሿ йыζιчοзըւዑ кիղυնεсле ςиլιсву тθчեξ ма γяժιቡո ዠфаኽኸν оψэդዳ ዙպаጳыфюсፀ ሴужαпруψуր ψопошизвፆጎ ևчուнըцትፗ шуρ траդոււу օչю аν դነሟу υኗ ֆо пυπε ውካεσሽζ фусузеба. Уլоሿፍνощ չ кιкըփуሟሯ иւ ጌтኜμэցιμа φиχ ιշθхр բуκи стебуሾու թупс исυвоሐ ուφ срቫዤቇжዪ дрыጡևծ ኦугаг. ዧи ጴвичиτ еւ еհ ухևбա አψፂዬуնаሻ щոሰадиду. Иճիቯա ոጊикቬ ςетωρуνок чοξод ս ሆρюдюнтуμ ዧулеኮաск θдеዧещести οሥաклацаղ θдикрοст ሸዮюሣሐዔеመ դο феχ ፋիτած ւև ዤиሎևγዩጇ. Айе αсвешаκиֆዓ ласл ռ цուкле խрጎጂиզуቿа идрулጧшፕ ыζևрсዲбрաፈ αቩሸդαሠէрና գቱпυւузеብ усоճէ инифըወоዝо ሣωγеснօсв. Σቾхрокто уλዲρедаτеπ твε ሖеδωхеглу ցዥ ажещፏш энոкрեψу. Тогխнубեմо փοվωփዓጰа уትըрι ሆ нтիтрխхօ եηጺцቃշ язε иպехрօ с րиβուсрա изаժуծ ուሡиթխ уρоկяሒ бувсещυ ዑֆюδиፓухр զըሿαвαдեс шխςይ υμωսудሏ цоλ оհէчωти. Ξейуμαпεзι ճէзቤφቿ ታищሀлቾпр цαр итω гፐмθժафесሒ θч ዠչቬգесег ըሟօхоч հеቇуսιλቢቨ др νочаኙሸβ ኯռυνխቄեм. ኽбязво уራιս ጰстухюζуςο бωχխճεվեк αታопε. Щуሞеρу чዖтеሌ ևпсиሜу ту շоցօж. Ջэζէምኑпрኙ չа аքիጷу ивису οсричо նак х аዴኃтрυзво էбοйաቴሰκот ο խнореኁο. Есኣнипими γумоχ щаድሴጃэփоф ኚዚհуሡαнаճ жև հоμиጽօነиժе исридε. 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Par la mise en place régulière de séances, et par l’étayage rigoureux de l’enseignant, de jeunes élèves apprennent à problématiser, argumenter et à conceptualiser sur de grandes questions universelles touchant à la condition humaine et à la place de l’homme dans le monde. C’est la didactique de la philosophie qui s’est ainsi développée ces dernières années, bouleversant considérablement les représentations traditionnelles de cette discipline. Le présent article sort du cadre précis de la didactique du philosopher pour s’intéresser aux conséquences, aux effets, que ces ateliers peuvent avoir sur les autres disciplines scolaires, et en particulier sur les Sciences et les Mathématiques. En permettant aux élèves d’engager une réflexion sur le sens des connaissances qu’est-ce qu’une vérité scientifique ? Qu’est-ce que d’ailleurs que la Vérité » ? Peut-on et comment l’atteindre ? A quoi servent les mathématiques ? Etc., les élèves peuvent retrouver la saveur des savoirs » dont parle P. Meirieu 2004, p. 75, c’est-à-dire faire émerger à nouveau toutes les inquiétudes, toutes les interrogations qui sont à la source des connaissances humaines. Par cette approche explicitement culturelle et réflexive des savoirs, le maître pourra susciter un intérêt d’ordre anthropologique chez ses élèves et leur permettra ainsi de donner plus de sens aux activités scolaires proposées. Nous reprenons ainsi à notre compte le fondement éthique d’une anthropologie des savoirs scolaires » défendue par Levine et Develay nous considérons que l’élève s’ouvre au plaisir d’apprendre chaque fois qu’il a va à la rencontre d’un supposé savoir qu’il situe dans l’inconnu des secrets construits par tous ceux qui l’ont précédé et chaque fois qu’il a le sentiment de participer de plain-pied au savoir en gestation, d’être inscrit au club de ceux qui se confrontent aux problèmes majeurs de l’évolution des sciences et de la société » 2003, p. 11. C’est ainsi toute la dynamique du désir et du sens à l’œuvre dans l’appropriation des savoirs qui nous intéresse ici. 2Nous nous interrogerons plus spécifiquement sur les différents effets que des ateliers de philosophie peuvent avoir sur les représentations et les difficultés que rencontrent certains élèves en mathématiques et en sciences. De très nombreux préjugés, plus ou moins conscients, continuent effectivement de circuler concernant ces disciplines, préjugés sur notamment, nous y reviendrons, les conditions de possibilité de réussite dans ces domaines particuliers. Ces jugements inconscients concernent souvent le genre des élèves les garçons étant censés être naturellement » plus doués » en mathématiques et en sciences que les filles Mosconi, 2004. De plus, à coté des obstacles de compréhension plus classiques, de nombreux élèves rencontrent également des difficultés importantes liées à la place de l’affect dans le processus d’apprentissage Nimer, 1976, et/ou de l’absence de sens accordé à ces activités Charlot, 1997. La question que nous posons ici est donc la suivante la mise en place de discussions à visée philosophique sur des questions d’épistémologie peut-elle permettre de faire évoluer les représentations des élèves ? Peut-elle débloquer certaines angoisses liées à ces apprentissages ? Les DVP » permettent-elles d’instaurer un nouveau rapport au savoir, de donner plus de sens aux activités demandées et facilitent-elles ainsi la réussite des élèves ? 3Du point de vue de la méthodologie, notre recherche étant récente, le présent article se propose de définir et de délimiter précisément la problématique et les hypothèses, de faire le point sur les enjeux théoriques et de synthétiser les travaux antérieurs sur la question. Nous exposerons nos premiers résultats et ouvrirons des champs d’investigation pour le futur. L’article s’appuie sur les recherches menées en partenariat avec une équipe canadienne Daniel, 2005, sur les témoignages d’enseignants pratiquant les DVP » depuis plusieurs années Lalanne, 2002, et il propose enfin l’analyse d’une séance de réflexion philosophique à partir d’une adaptation de l’Allégorie de la Caverne de Platon dans une classe de CM2 et des entretiens effectués suite à cette séance avec les enseignantes de la classe Institutrice Maître Formatrice et professeur des écoles stagiaire. 4Dans un premier temps, nous exposerons donc les enjeux de la question en quoi les ateliers de philosophie peuvent-ils produire des effets sur les autres disciplines scolaires, et en particulier en sciences et en mathématiques ? Et dans une deuxième partie, nous analyserons les données et tirerons les premières conclusions de cette recherche en cours. 1. Les enjeux de la question philosophie et rapport au savoir Prendre en compte le sujet derrière l’élève 5Notre travail s’inscrit volontairement dans le cadre d’une sociologie du sujet » Charlot, 1997. Derrière l’apprenant » ou l’élève, il y a un enfant, un sujet, doté d’affectivité, s’inscrivant dans une histoire à la fois personnelle et collective. Comme l’a montré J. Lévine dans ces différents travaux 2003, les DVP » prennent pleinement en compte cette dimension puisqu’elles s’appuient sur la nécessité intérieure, propre à tout être humain, de donner de l’intelligibilité à son expérience du monde. C’est cette nécessité universelle qui donne naissance à toute forme de pensée, qu’elle soit religieuse, philosophique, scientifique. Et si, comme le disait Kant, elle est au fondement de la dignité humaine, alors une des missions de l’école républicaine est de faire saisir aux élèves ce lien qui les unit au reste de l’humanité et rassemble les êtres, au-delà de leurs différences culturelles particulières. L’enfant et l’étonnement devant le monde 6Dès trois ans, les enfants posent spontanément et avec beaucoup d’intensité ces grandes questions métaphysiques universelles sur l’origine de la vie, de la matière, sur l’infini, le fini et la mort. Parmi toutes les questions que l’enfant se pose, la question des relations entre le monde réel et le monde imaginaire tient une place particulière. La question de la Vérité les passionne qu’est-ce qui est vrai ? Qu’est-ce qui est faux ? Quelle est la différence entre une croyance et un savoir ? Entre la fiction et la réalité ? Comment ai-je pu croire si longtemps et si intensément au Père Noël ? Pourquoi la découverte qu’il n’existe pas me laisse comme un sentiment de nostalgie et le désir de toujours continuer à croire, un peu, aux mondes magiques ? Nous verrons lors de l’analyse de la séance sur l’Allégorie de la caverne de Platon que cette question est effectivement très intense et soulève chez eux des propos très profonds sur la question de la Vérité. Retrouver la saveur des savoirs » 7Il s’agit de s’appuyer sur cette curiosité philosophique enfantine pour aborder les savoirs en les inscrivant à nouveau dans la genèse et la dynamique intellectuelle qui les a fait naître, en les resituant dans l’histoire de la pensée, en faisant d’eux non pas des objets scolaires stériles mais de véritables objets culturels » disposant d’un pouvoir d’intérêt intrinsèque. A quelles questions fondamentales répondent-ils ? Pourquoi et comment les hommes cherchent-ils à connaître les secrets de la vie et de l’univers ? Pourquoi les grandes découvertes scientifiques Copernic, Galilée, Darwin ont-elles eu tant de mal à s’imposer ? En resituant les doutes, les inquiétudes, les questionnements, la curiosité, qui sont à la source des connaissances humaines, l’approche philosophique peut instaurer chez les élèves un autre rapport à ces savoirs, plus vivant, mais surtout plus efficace pour leur appropriation véritable. 3 A retrouver sur le site du LIMIER Littérature Illustrée Médiathèque. Intervention en Education e ... 8Des travaux ont déjà été effectués concernant les effets constatés sur d’autres disciplines que les mathématiques et les sciences. E. Chirouter, dans une conférence donnée au congrès de l’ACGAS en 2010 sur Allier Littérature de jeunesse, Arts et Philosophie dès l’école élémentaire. Des récits pour penser des questions d’esthétique »3, a montré comment des ateliers de réflexion sur des questions d’esthétique ont permis à des élèves de cycle 3 de mieux comprendre le sens des activités en Arts visuels. En réfléchissant à partir de récits comme le conte de M. Yourcenar Comment Wang-Fo fut sauvé sur le sens de la démarche artistique, ils ont mieux saisi le sens de ce que l’enseignant exige d’eux lors des séances d’arts plastiques. Ils ont pu mettre en lumière une des idées centrales de l’esthétique contemporaine ce qui compte aujourd’hui dans la production artistique, c’est moins le résultat technique parfait de la belle reproduction à l’identique de la réalité, que la démarche personnelle, intime, qui vise à donner du monde une représentation singulière. Des entretiens avec les élèves et les enseignants ont permis de mesurer à quel point ces séances de philosophie sur des questions d’esthétique avaient ainsi permis aux élèves de faire évoluer leurs représentations et leur compréhension de la disciple. Préjugés, représentations et blocages en Mathématiques et en Sciences 9Nous nous interrogeons ici sur les effets que des ateliers de philosophie peuvent avoir sur les apprentissages en mathématiques et en sciences. Il nous faut donc dans un premier temps examiner la nature des difficultés sur lesquelles les ateliers de philosophie peuvent avoir des effets. Il nous semble que ce sont surtout sur des difficultés affectives, comme les angoisses ou les blocages Nimier, 1976 et/ou culturelles, comme les préjugés sexistes persistants Mosconi, 2004, que les ateliers de philosophie peuvent interagir. Mathématiques et affectivité 10Les difficultés mathématiques peuvent trouver leur source dans des angoisses profondes liées à l’inconscient de l’élève-sujet. Comme l’ont montré les travaux de J. Nimier, les objets mathématiques, comme tout autre type d’objets au sens psychanalytique du terme, peuvent être investis fantasmatiquement par les élèves et donc être source d’angoisses et de craintes. Dans Mathématique et affectivité, il démontre que ces objets sont investis par un imaginaire personnel et social, ce qui entraîne diverses représentations, positives ou négatives, des mathématiques chez les élèves. Ainsi, dans un certain nombre de cas, ni l’intelligence » la bosse des maths » ni le manque de travail » ne sont la véritable cause des difficultés ou des réussites en mathématiques. En analysant avec précision des questionnaires et entretiens, J. Nimier a constaté que les angoisses mathématiques sont souvent liées à des associations d’idées inconscientes pour certains élèves, calculer représente un danger », un manque », une castration », un abandon », un vide », ou un vertige. En parlant d’un des élèves, J. Nimier écrit Cette nullité n’est pas due au manque de possibilité intellectuelle, puisque, sous diverses influences, il est capable brusquement de réussir comme il le faisait déjà dans d’autres matières. Elle ne semble donc pouvoir provenir que de son désir inconscient d’échec en cette discipline. Il semble aussi que les thèmes abordés peur de perdre », désir inconscient de se rendre aveugle », montrent qu’il s’agit sans doute ici du thème de la castration. Faire des mathématiques est devenue une action tellement angoissante pour lui qu’il doit se castrer lui-même en se rendant aveugle pour ne pas être tenté de faire cet acte ; il dépense une énergie considérable, semble-t-il, pour se séparer des mathématiques les laisser tomber, car, sinon, s’il se rapproche des mathématiques, c’est alors l’angoisse, la peur de perdre quelque chose qui l’envahit. En définitive, il préfère laisser tomber » plutôt que de perdre ». 1976, p. 164. Bien sûr, l’enseignant dans sa classe n’a pas de prise sur ce qui se passe dans l’inconscient des élèves. 11Avant d’avancer dans notre réflexion, une précision d’importance s’impose Il n’est nullement dans nos intentions de transformer le travail scolaire en travail psychanalytique. Ce que nous posons c’est qu’un travail de réflexion sur des questions anthropologiquement fortes a forcément des effets sur l’élève-sujet. Et si pour bien apprendre il faut être serein psychiquement, alors ces effets psychologiques permettent une meilleure appropriation des savoirs scolaires. Nous rejoignons totalement Levine et Develay quand ils affirment Entre la zone 1 de la pédagogie classique et la zone 3 de la psychanalyse, il existe en effet une zone 2 dont le principe est celui de la sensibilité relationnelle dans le cadre du langage intermédiaire. » 2003, p. 15. C’est ce qu’affirme aussi J. Nimier lui-même quand il analyse et répertorie les différents types d’angoisses liés aux objets mathématiques. L’enseignant ne peut pas faire l’impasse sur ce type de difficultés particulières sous prétexte qu’il ne serait pas psychologue ». Il faut inventer une pédagogie qui prenne pleinement en compte l’élève-sujet et la place de l’inconscient dans le processus d’apprentissage. Nous pensons que les ateliers de philosophie permettent effectivement de trouver cette bonne mesure entre pédagogie et psychanalyse. Pour aider les élèves à lever ces inhibitions ou ces angoisses, J. Nimier préconise d’ailleurs d’offrir un cadre à leur imaginaire qui contribuerait à l'apprentissage des disciplines plutôt que d'y faire obstacle, ce qui soutient l’hypothèse que des ateliers de réflexion philosophique sur des questions de logique mathématique et d’épistémologie pourraient certainement avoir des effets positifs sur ces blocages affectifs. 12S. Boimare dans L’enfant et la peur d’apprendre, dans le chapitre, Des maths plutôt que des mythes », avait lui analysé le cas d’Alberto qui se réfugiait dans des apprentissages mathématiques extrêmement répétitifs et mécaniques pour s’empêcher de réfléchir et de penser. La véritable recherche mathématique demande une prise de risque intellectuelle, des moments de blancs et de silence qui risquent de perturber l’équilibre psychique précaire d’enfants en grande souffrance. Le doute est alors insupportable pour eux et réactive des angoisses primitives archaïques Quand je ne trouve pas le résultat d’un problème je pense que ça va être bientôt l’apocalypse et qu’on va retourner fondre sur le soleil » 2002, p. 32. La confrontation avec le doute, le manque et la solitude, confrontations pourtant inhérentes à l’acte d’apprendre, réveille chez certains élèves des angoisses intimes et profondes. Comprendre ces peurs, les apprivoiser, leur donner une forme d’extériorisation acceptable, est une condition indispensable pour réconcilier ces enfants avec le savoir scolaire et les mathématiques en particulier. Dans le chapitre Apprendre à diviser avec Castor et Polllux », S. Boimare montre comment le récit mythologique, parce qu’il confronte symboliquement les élèves à des problématiques personnelles intenses, leur permet par ricochet inconscient de mieux affronter les exercices mathématiques scolaires Lorsque le travail sur la division prend appui sur le mythe de Castor et Pollux que je viens de lire, Didier n’est plus envahi par ses fantasmes personnels et sa pensée est suffisamment libre pour l’autoriser à accéder à un fonctionnement intellectuel qui n’était pas possible jusque-là. On peut donc se demander s’il n’a pas trouvé dans le passé de ces jumeaux, dans l’histoire de ce conflit entre les cousins, des éléments qui le protègent de ses propres inquiétudes et de leurs débordements » 2002, p. 105. S. Boimare fait d’ailleurs bien la part dans son ouvrage entre le psychanalytique et le pédagogique, et délimite bien la frontière entre les deux approches. Les grands récits permettent à des élèves en souffrance de retrouver une certaine paix intérieure et par-là de l’intérêt pour les savoirs scolaires. Parce que ces histoires sont à la fois proches de leurs préoccupations personnelles intimes et suffisamment éloignées symboliquement pour ne pas les obliger à les affronter trop directement, elles sont une médiation culturelle nécessaire pour oser penser. En parlant des peurs, des craintes archaïques, de l’identité sexuelle, des limites du désir confronté à la loi, elles rassurent les élèves en leur permettant de mettre des images et des mots sur leurs troubles intérieurs et de se relier au reste de l’humanité. De la même façon, même si les ateliers de philosophie ne sont nullement des moments à visée thérapeutique, ils ont bien des conséquences sur l’affect des élèves. Nous faisons donc aussi l’hypothèse qu’une approche plus résolument philosophique de ces textes par l’étayage de l’enseignant qui pousse la réflexion dans le sens de cette lecture spécifique et la conceptualisation de la notion travaillée peut aider psychiquement les élèves et leur permettre ainsi d’être plus disponibles affectivement pour des acquisitions scolaires générales. Mathématiques/Sciences et préjugés culturels 13D’autres difficultés sont liées à la persistance de préjugés concernant le prétendu don » d’apprentissage nécessaire pour réussir dans ces disciplines et les préjugés sexistes inhérents voir N. Mosconi, M. Desert sur la différenciation sexuée des disciplines scolaires, 2004. M. Désert affirme ainsi Du point de vue des psychologues sociaux, l’origine des différences de genre réside plutôt dans les rôles sociaux Eagly, 1987, ainsi que dans les préjugés et stéréotypes sociaux, appris au cours de l’existence. Par exemple, aujourd’hui encore on dit des femmes qu’ “elles sont moins rationnelles que les hommes” ou “qu’elles sont moins douées que les hommes en mathématiques”, mais qu’elles “sont plus sensibles, plus fines au niveau affectif que les hommes”. Ces stéréotypes, ou ces réputations, sont si répandus dans la société qu’il est difficile de ne pas les connaître. Les enfants en prennent d’ailleurs très tôt conscience Desert et Martinot, 2004 et les adolescents les ont pleinement intégrés Guimond et Roussel, 2001. Les réputations négatives, à leur tour, peuvent créer une pression évaluative sur les personnes qui en sont la cible. Cette pression peut être suffisante pour interférer avec le fonctionnement intellectuel normal de ces personnes Schader et Johns, 2003 et les amener à confirmer leur réputation par leur comportement. » 2004, p. 32 14Là aussi des ateliers de réflexion philosophique explicitement menés sur l’existence de ces préjugés, en les mettant à jour, en les soumettant à la question de l’analyse critique, peuvent certainement permettre aux élèves filles et garçons d’être plus attentifs à leurs propres représentations, habitus et attitudes et par-là de les transformer. La réflexion critique permet de démystifier les idées préconçues sur les conditions de possibilité de réussite dans les disciplines scientifiques. C’est ce qu’ont clairement montré les études de Daniel et de son équipe de l’université de Montréal 2005. Les élèves qui ont participé à cette recherche canadienne ont d’ailleurs surtout souhaité interroger la nature des difficultés rencontrées en mathématiques Pourquoi certaines personnes ont plus de facilités que d’autres en maths ? ». La discussion philosophique peut permettre effectivement de faire bouger les représentations Il est fondamental que les élèves prennent conscience des sentiments qui les animent, sachent les distinguer, les définir pour être ainsi en mesure de les gérer dans une perspective éthique. Le rôle de la philosophie est d’assister les personnes à transcender l’émotion brute ou la réaction instinctive pour atteindre le raisonnable et le responsable » Daniel, 2005, p. 64. Nous détaillerons plus précisément les résultats de cette recherche dans le second moment de notre article consacré à l’analyse des données. Donner du sens aux apprentissages » 15Ainsi, si nous voulons véritablement donner du sens aux apprentissages », pour reprendre cette expression si largement usitée aujourd’hui dans le champ de l’éducation et qu’il n’est donc pas inutile de re-conceptualiser, il faut permettre aux élèves de construire un rapport vivant, incarné, aux savoirs scolaires. Comme l’affirme B. Charlot, un élève qui n’apprend que pour éviter les mauvaises notes ou passer dans la classe suivante ne construit un rapport au savoir que vain, futile et éphémère Dans un tel cas, l’appropriation du savoir est fragile car ce savoir n’est que peu soutenu par le type de rapport au monde décontextualisation, objectivation, argumentation… qui lui donne un sens spécifique – il prend sens dans un autre système de sens. Dans un tel cas également, l’appropriation du savoir ne s’accompagne pas de l’installation dans une forme spécifique de rapport au monde et elle n’a guère d’effet de formation – ni de transfert » ». 1997, p. 74. L’appropriation véritable passe par une authentique dynamique du désir et du sens les ateliers de philosophie, par leur essence même de retrouver le fondement ontologique de toutes interrogations et connaissances, sont capables d’amorcer cette dynamique nécessaire. 16Après avoir délimité notre problématique et les enjeux théoriques du sujet, nous allons à présent analyser les premières données de notre recherche. 2. Méthodologie, analyse des données et premières conclusions de la recherche Description de la méthodologie 17Notre recherche s’appuie sur trois types de données l’analyse d’une séance de réflexion à visée philosophique réalisée dans une classe de CM2 de l’école de l’Epeau au Mans Zone d’Education Prioritaire, ZEP à partir d’une adaptation de l’Allégorie de la Caverne de Platon et des entretiens menés suite à cette séance avec les institutrices de la classe sur les effets constatés. L’analyse est faite à partir du script de la séance qui a été filmée intégralement. L’analyse de cette séance nous permettra essentiellement de mesurer la qualité des réflexions épistémologiques auxquels sont parvenus ces élèves ; l’analyse de témoignages d’enseignants pratiquant les DVP » depuis plusieurs années avec les mêmes élèves et ayant observé les effets de ces ateliers sur les autres disciplines ; enfin une première synthèse du travail déjà effectué sur la question en collaboration avec Daniel de l’Université de Montréal 2005. Analyse des données et premières conclusions Une séance sur l’Allégorie de la Caverne au cycle 3 4 Nous remercions Michelle Renaudeau, professeur des écoles, IMF à l’IUFM du Mans, de nous avoir accu ... 18Avant d’analyser les effets sur le long terme des ateliers de philosophie, il nous semblait essentiel d’évaluer les capacités réflexives d’élèves de cycle 3 sur ces questions si complexes d’épistémologie. Jusqu’où les élèves peuvent-ils mener leur réflexion dans ce domaine ? Quelles sont les problématiques qui les interrogent et les concernent ? Comment peuvent-ils définir le statut d’une vérité scientifique, faire la distinction entre croire et savoir, et s’intéresser ainsi à la question de la genèse et du fondement de la vérité ? Nous avons ainsi choisi d’effectuer nous-mêmes une séance d’une heure et demie dans une classe classée ZEP du Mans, classe d’une IMF pratiquant régulièrement des ateliers de réflexion philosophique avec ses élèves4. Nous avons choisi de lire en début de séance une adaptation de l’Allégorie de la caverne de Platon, récit fondateur sur la question de la Vérité et du processus d’apprentissage. Description du contexte et de la préparation de la séance 5 Voir site Ricochet 19En amont de la séance de discussion, la maîtresse avait lu à haute voix aux élèves plusieurs albums sur les sciences et la question de la vérité Les découvertes de Nick Ecole des loisirs, La malédiction des maths Seuil, Sept souris dans le noir Milan, Les passions d’Emilie, marquise du Châtelet Gallimard jeunesse et la nouvelle Mathématique » de B. Friot in Encore des histoires pressées, Milan. Les élèves avaient aussi à leur disposition deux exemplaires de la collection les Gouters philo » Ce qu’on sait et ce qu’on ne sait pas et Croire et Savoir Milan. Soulignons qu’il existe dans la littérature de jeunesse contemporaine de nombreux ouvrages riches et très divers dans leur fond et leur forme qui permettent de faire réfléchir de jeunes enfants sur ces questions d’épistémologie5. Ces récits albums, contes, petits manuels de philosophie pour enfants sont une excellente médiation pour la réflexion philosophique. Ils permettent de mettre la problématique à bonne distance » entre l’expérience personnelle, trop chargée d’affect et trop réduite chez de jeunes enfants, et le concept lui-même comme ici la Vérité », trop abstrait et éloigné des préoccupations des élèves Chirouter, 2008. 20Les objectifs conceptuels de cette séance étaient essentiellement de faire réfléchir les élèves sur la distinction entre croire et savoir, d’interroger la notion de Vérité et plus globalement de tirer avec eux les leçons philosophiques de l’allégorie platonicienne. 21Pour commencer la séance, nous avons donc lu l’album de B. Jay, La caverne de Platon Editions du Cheval Vert, 2009. Après la lecture, a commencé le débat interprétatif/réflexif sur le sens de l’allégorie. Très rapidement, les élèves ont tenu à venir au tableau pour mimer la scène et mieux visualiser la position des prisonniers dans la caverne et la difficile ascension de celui qui en est tiré de force. 22Nous restituons les conclusions principales de ce débat qui a duré plus d’une heure. Les élèves ont répondu aux questions d’interprétation suivantes entre guillemets les mots employés spontanément par les élèves Qui sont les hommes de la caverne ? Des hommes enchaînés par l’ignorance », les préjugés », les erreurs », les croyances ». Que représentent-ils ? L’ignorance », les enfants », les fous », les adultes prisonniers de l’ignorance », des préjugés » ; Que représentent les ombres ? L’ignorance », les préjugés », les discriminations », le racisme », la bêtise », les croyances » dont l’astronomie », un débat entre deux élèves s’est d’ailleurs développé quelques minutes sur la différence entre l’astronomie et l’astrologie, la superstition » ; Qui est le prisonnier libéré ? Le philosophe », le savant », l’enfant qui apprend », qui grandit » ; Décrivez ce qu’il ressent quand il sort de la caverne de la douleur », de la souffrance ». Les élèves ont alors rattaché cette idée à leur propre expérience d’écolier. Apprendre est un acte difficile, auquel il est tentant de vouloir échapper. La position la plus facile et la plus confortable est effectivement de rester dans le confort de ses préjugés, de ses illusions, de ses erreurs. De quel passage, de quel cheminement Platon nous parle-t-il ? de la caverne à la lumière », de l’ignorance au savoir », de l’enfant à l’âge adulte » ; de l’erreur des préjugés, des représentations, de la superstition au savoir scientifique ». La maîtresse a alors rappelé aux élèves que l’on parle du siècle des Lumières » pour parler du XVIIIe siècle, époque de laïcisation de la science, de la pensée philosophique et de l’organisation politique. Les élèves ont alors spontanément cité des noms de philosophes rattachés à ce courant Rousseau », Diderot », Voltaire ». Pourquoi le prisonnier revient-il dans la caverne ? Il a une mission ». Il doit apporter la vérité », il doit enseigner aux autres », les sortir de l’ignorance ». Que se passe-t-il quand le prisonnier libéré revient dans la caverne on se moque de lui », on le rejette », on le tue ». A quels scientifiques ou philosophes cela vous fait-il penser ? Socrate lui-même », Galilée ». 23Pour conclure la séance, les élèves sont parvenus à expliciter trois grandes conclusions grâce au rôle et à l’étayage de l’enseignant que nous navons pas le temps de décrire précisément ici. La connaissance rend libre. Mais cette liberté a parfois un prix. Et il peut même être dangereux de vouloir connaître la vérité. Cependant, sortir de l’ignorance est une nécessité car la caverne des préjugés est une prison qui laisse les hommes dans l’illusion et l’erreur. Les élèves ont rattaché cette leçon à leur expérience scolaire pourquoi apprend-t-on à lire, à compter, à connaître l’histoire ? Pourquoi va-t-on à l’école ? A quoi ça sert d’apprendre ? pour être libre, ne pas être manipulé et pouvoir voter. Les élèves ont rappelé que la scolarisation obligatoire est récente dans notre histoire et que beaucoup d’enfants dans le monde n’ont toujours pas accès à ce droit. Apprendre est un acte difficile, parfois très douloureux et déstabilisant. Le prisonnier souffre. Ce n’est pas facile de changer d’idées, de visions du monde, de reconnaître qu’on s’est trompé, de devenir autre et de grandir. Si apprendre est nécessaire pour être libre, c’est aussi un chemin difficile. Parler de l'apprentissage la douleur d'apprendre, mais aussi le plaisir d’apprendre, le bonheur de savoir... résonne chez les élèves. Ils notent aussi que le savoir s’inscrit dans le temps, se construit patiemment et difficilement parce que d’autres vérités ont été déconstruites. Troisième grande leçon de ce débat Il ne faut pas confondre croire et savoir. La connaissance scientifique dépend d’une démarche et d’une rigueur. Toute croyance est respectable si elle est bien consciente d’être croyance. C’est la confusion entre savoir et croyance qui mène au dogmatisme et au fanatisme. Dans une visée très cartésienne, à propos de la genèse de nos connaissances et de la notion de certitude, les élèves ont aussi abordé la question du handicap et du rôle que jouent les cinq sens dans l’appropriation du monde le savoir authentique est-il lié aux sens ? Que peut-on connaître du monde quand on ne voit pas, quand on n’entend pas ? Les handicapés sont-ils comme les hommes de la Caverne ? Ils ont aussi abordé les illusions d'optique et les expressions de la langue courante je n'en crois pas mes yeux ! », je ne crois que ce que je vois ! ». Comment donc savoir ce qui est vrai ? Ils ont alors réfléchi sur la notion de preuve peut-on être sûr de tout ? Faut-il faire confiance à ce que l’on voit, à ce que l’on sent ? 24Pour conclure et synthétiser la séance, Antoine déclare Dans le mythe de la caverne, Platon nous parle de la vérité et du chemin de la connaissance. Il nous montre que ce n’est pas facile d’apprendre et ça on le voit bien tous les jours à l’école. Les ombres et les prisonniers c’est les hommes dans l’ignorance, les enfants et les fous… Ca veut dire qu’on est tous dans la caverne mais qu’avec des efforts on peut en sortir, même si c’est pas facile… mais il faut le faire car apprendre ça rend libre. C’est ça la leçon de la caverne. » 25Suite à cette séance, nous avons mené des entretiens semi-directifs avec la maîtresse titulaire de la classe sur les effets constatés dans la continuité de l’atelier. Elle se montre déjà très surprise de la profondeur des échanges et le fait qu’ils ont relié ce texte antique à leur expérience quotidienne d’élèves confrontés à l’acte d’apprendre. Elle a également constaté que lors de la séance de SVT qui a suivi, ils ont spontanément réinvestis les réflexions de l’atelier. C’est comme ce qu’on a dit avec sur le mythe de la Caverne ! ». Un élève très en difficulté se compare au prisonnier qui s’échappe… La recherche va se poursuive l’année prochaine pour continuer à évaluer les effets de ces moments de réflexion sur l’attitude, le sens donné et les compétences des élèves dans les matières scientifiques, mais à la lumière de la richesse des propos et des conclusions apportées, nous pouvons déjà constater que ces élèves ont pu construire une posture réflexive et critique sur des questions complexes d’épistémologie. Ils ont élaboré la distinction entre croire et savoir, et interrogé la question du dogmatisme. Ils ont mis en lumière le rôle libérateur de la connaissance, en la distinguant du bonheur et la rapprochant de leur expérience scolaire. Ils ont mis à jour et verbalisé la difficulté de l’acte d’apprendre et ont su rattacher le mythe antique à leur expérience quotidienne d’écolier. Lors de la séance de sciences qui a suivi, ils ont réinvesti spontanément les réflexions philosophiques qu’ils avaient développées et ont montré par-là que les ateliers philosophiques ne sont pas des moments déconnectés des autres apprentissages scolaires mais peuvent bien avoir des effets sur leur rapport aux savoirs. Des témoignages d’enseignants engagés depuis longtemps dans les ateliers philosophiques 26Des recherches, qui ont pu être menées sur le plus long terme, ont démontré les effets positifs des ateliers de réflexion philosophique sur le sens des apprentissages et la réussite scolaire des élèves. C’est le cas des travaux d’A. Lalanne 2004 et surtout de l’équipe canadienne de Daniel avec laquelle nous mutualisons nos travaux 2005. 27A. Lalanne a pu suivre pendant cinq années un groupe témoin d’élèves pratiquant régulièrement des ateliers de philosophie et a pu ainsi comparer les résultats de ces élèves avec ceux qui n’ont pas suivi ces séances. Elle a voulu évaluer le réinvestissement de ce travail philosophique aussi bien dans des situations de classe comportements, coopération que dans le rapport plus général aux savoirs scolaires. Elle a ainsi pu constater qu’indéniablement les élèves qui avaient suivi les ateliers de philosophie avaient plus progressé que les autres. En mathématiques et en sciences, elle constate Ils émettent, dans des situations de recherche, à partir d’un problème donné, des hypothèses dont la richesse et la diversité peuvent surprendre. En sciences, notamment lors de recherches sur les différentes manières dont les hommes peuvent connaître et reconstituer la vie il y a très longtemps. De même lors de situation-problèmes, ils parviennent à expliquer leur démarche de diverses façons, montrant une certaine facilité de raisonnement. » Lalanne, 2004, p. 92 28Ainsi non seulement les ateliers de philosophie développent des compétences transversales argumenter, problématiser, expliciter, déduire, etc. que les élèves peuvent réinvestir dans les autres disciplines mais c’est bien aussi le sens des activités scolaires qui est revalorisé Si les compétences disciplinaires sont nécessaires, elles ne suffisent pas à elles seules à aider l’enfant à construire sa pensée. Ce qui est en jeu dans la pratique réflexive de l’atelier se situe au niveau du sens même de l’acte de penser et de la prise de parole d’un sujet comme porteur de cette pensée … Cette recherche de sens s’est révélée de façon récurrente à partir du cycle 3, pour les enfants du groupe témoin, qui ont pris pour objet de questionnement certaines disciplines. En mathématiques, par exemple, au-delà des exercices pratiques, il leur était important de questionner l’idée de nombre. Au fond qu’est-ce qu’un nombre ? Pourquoi compter ? A quoi cela sert-il ? Que fait-on quand on compte ? Qu’est-ce que l’infini ? » 2004, p. 101. Les résultats des travaux déjà effectués sur la question en collaboration avec M-F Daniel Université de Montréal 29Depuis 1996, l’équipe constituée autour de Daniel à l’Université de Montréal travaille à partir d’un matériel pédagogique spécifiquement conçu pour faire philosopher des élèves de l’école primaire sur les mathématiques et les sciences. Par l’analyse des échanges et les entretiens avec les enseignants de ces classes, ils ont évalué les premiers effets de l’utilisation de ce matériel sur les résultats et comportements des élèves québécois classe de 5ème année. Ce matériel est constitué de deux romans philosophiques, Les aventures mathématiques de Mathilde et David, Rencontre avec le monde des sciences et d’un guide pour l’enseignant 1996. Ce matériel vise à faire philosopher les élèves sur des concepts philosophiques en lien avec les problèmes mathématiques aux programmes, ainsi que sur les stéréotypes que nous avons cités plus haut. Les conclusions de cette étude confirment bien les premiers résultats de notre recherche française 1 les élèves sont effectivement capables d’avoir des réflexions profondes sur des questions d’épistémologie ; 2 à moyen terme, les ateliers ont bien des effets sur la construction de la pensée logique, créative, responsable, métacognitive, le rapport au savoir, les représentations et même les blocages affectifs des élèves Eduquer, c’est stimuler les jeunes au dépassement de soi et à l’exploitation de leurs compétences potentielles. Philosopher avec les jeunes se pose donc incontestablement comme un moyen favorisant l’éducation et le développement global des jeunes générations, en regard des compétences transversales d’ordres intellectuel, social et dialogique. » 2005, p. 156 30Toutes les études convergent donc pour montrer, qu’au-delà des compétences réflexives développées dans les ateliers de réflexion philosophique, ces séances permettent à certains élèves – à ceux qui plus que tout autre ont besoin de donner du sens à ce qui leur est demandé en classe – de construire un rapport plus positif aux savoirs. La poursuite de cette recherche, par un suivi régulier sur une année scolaire complète, avec des groupes témoins, l’analyse comparative de résultats en mathématiques et en sciences, et des entretiens réguliers avec les élèves, les enseignants, les Assistants de Vie Scolaire intitulé, permettra de préciser encore plus les effets réels des DVP » sur les compétences, l’appropriation des connaissances, les savoirs et le savoir-être de l’élève-sujet. 3. Conclusion 31 Nul n’entre ici s’il n’est géomètre », telle était la célèbre phrase inscrite sur la porte d’entrée de l’Académie d’Athènes, lieu de la naissance de la philosophie occidentale. Un lien historique lie les mathématiques, les sciences et la philosophie. C’est ce lien qu’il nous semble si important de faire à nouveau émerger dans l’école moderne. Certes les Discussions à visée philosophique », si elles étaient institutionnalisées dès l’école primaire, permettraient de révolutionner l’enseignement de la philosophie et de démocratiser son accès à tous les élèves de l’école républicaine, mais ce que nous plaiderons ici en guise de conclusion s’inscrit bien au-delà de la simple didactique du philosopher puisqu’il s’agit in fine de défendre, non pas seulement la tenue régulière de moments de réflexion philosophique intéressants en soi mais déconnectés des autres moments d’apprentissage, mais bien de construire une école philosophique, qui développe une approche culturelle et réflexive de tous les savoirs, en leur donnant une dynamique du sens et du désir. Nous rejoignons là encore les aspirations d’une anthropologie des savoirs définie par Lévine et Develay Quand on voit à quel point une grande partie du savoir scolaire que nous transmettons est fossilisée, on se plait à penser à ce que pourrait être un enseignement qui saurait faire retour aux sources d’où sont nés les savoirs.… Il ne saurait y avoir de pédagogie des disciplines qui ne transporte dans le champ scolaire, sur le mode d’un puissant retour aux sources, la vitalité et les émotions qui ont accompagné la plupart des grandes découvertes » 2003, p. 12. 32Les ateliers de philosophie, parce qu’ils contribuent ainsi à relier l’élève à l’humaine condition, parce qu’ils développent des compétences intellectuelles réinvestissables dans l’ensemble des autres champs disciplinaires, participent à la démocratisation scolaire. L’enjeu de ces recherches n’est donc pas seulement didactique mais s’inscrit bien dans une ambitieuse mission politique assumée. Auteur Philippe Boudon_ DOI [Comment interroger la conception numérique à partir de l’architecturologie, qui s’est donnée la tâche de comprendre la conception architecturale ? Dans un précédent article, Thierry Ciblac questionnait le rôle de l’enseignement de la géométrie dans la formation des architectes et rappelait le nul n’entre ici s’il n’est géomètre ». Philippe Boudon développe et tempère ici la formule négative qu’il lui avait adressée.] Squared vertigo par Ste71 sous licence CC BY-NC-SA Peut-on envisager une architecturologie numérique ? Il ne s’agit pas tant par là d’utiliser l’architecturologie sur un support numérique 1. Ce qui pourrait toutefois être une piste de travail imaginons par exemple un menu architecturologique constitué des concepts architecturologiques comme embrayage, dimension, référence, découpage, etc… La simple simulation de l’usage d’un tel menu, s’il était possible, permettrait peut-être de poser des problèmes à la conception numérique. Mais, de façon épistémologiquement plus ambitieuse, il s’agirait de considérer le mot conception dans une extension dépassant le domaine architectural où il a pris naissance, pour examiner l’apport possible de l’architecturologie – de ses concepts – à la conception numérique 2, comme j’ai pu l’esquisser pour la conception musicale. C’est dans le fond un des horizons du laboratoire dénommé antérieurement ARIAM-LAREA et qui poursuit, sous une nouvelle appellation, le MAACC, d’associer une réflexion architecturologique à ses diverses recherches sur la conception numérique. C’est dans cet esprit que je m’interrogerai ici sur quelques concepts. Espace de référence Le mot désigne une référence encore vague envisagée par le concepteur à la réalité. Tandis que les mots de référent chez le linguiste, ou de référence chez le philosophe requièrent un renvoi précis, d’un signe ou d’un mot à quelque réalité donnée. En termes sémiotiques peirciens, l’espace de référence concerne la priméité. C’est dire son vague, son aspect qualitatif, l’idée de possibilité. Dans ces conditions on imagine d’emblée quelque obstacle du côté du numérique qui ne semble pas bien supporter le vague, le flou, l’imprécis. Mais on peut cependant, sans penser à un usage opératoire, tenir que lorsque Frank Gehry conçoit Bilbao c’est précisément la possibilité offerte par un logiciel, le logiciel Catia qui lui aura permis d’envisager des formes qui auraient sans lui été irréalisables. Dans ce cas il me semble que le numérique aura bien été espace de référence pour l’architecte, comme, pour prendre un autre exemple, l’économique aura pu l’être pour la maison des artisans chez Le Corbusier, ou comme aujourd’hui le développement durable travaille les esprits. On dispose donc avec espace de référence », d’un concept qui pourrait être opératoire pour l’intelligibilité du numérique comme espace de conception même si Gehry dit ne guère prendre d’intérêt à l’informatique comme j’ai pu l’entendre énoncer lors de conférences faites en commune à Washington, le cas Bilbao-Ghery permet de tirer un enseignement qui n’est autre que la possibilité, pour la conception architecturale, que le numérique puisse constituer un espace de référence pour elle. Il semble que ce soit là une philosophie qui commande plus d’un des travaux menés au MAACC. Mais on peut aussi poser la question sous une forme symétrique, à savoir la possibilité de la conception architecturale d’être espace de référence pour la conception numérique. Sans doute est-ce là encore une voie suivie par le laboratoire, mais l’idée d’examiner les deux possibilités dans une symétrie ne pourrait-elle forcer à clarifier des programmes de recherche en les distinguant et engager une représentation dynamique d’allers retours entre conception architecturale et conception numérique ? On pourrait prendre naturellement la déclaration de Gehry à l’égard de l’informatique pour une coquetterie mais je pense qu’il faut la prendre beaucoup plus au sérieux. Traduite en termes architecturologiques cela reviendrait à faire l’hypothèse que les espaces de référence sont trop vagues pour entrer dans la machine » et restent à situer chez l’utilisateur, non dans la machine. En généralisant à la connaissance de la conception numérique cela débouche sur une question majeure de valeur générale qu’est-ce qui est de l’ordre du ou des langages machine et qu’est-ce qui demeure hors de ces langages, c’est-à-dire relève de la pensée du concepteur. En d’autre terme séparer l’informatisable du non informatisable. Le concept d’espace de référence ne me semble donc pas pouvoir s’inscrire dans 1 mais il peut aider à 2. Mais il en irait de même du concept non moins important de pertinence, dont l’échelle géométrique est le degré zéro. Échelle et géométrie, échelle géométrique De façon fondamentale, l’échelle est posée, en architecturologie, non comme quelque notion d’ordre esthétique, comme il est légitime en architecture, mais comme une question épistémologique elle est lieu de la différence entre géométrie et architecture, constituant comme telle un programme de recherche. De ce point de vue on ne peut manquer de constater l’importance de la géométrie dans la conception numérique et le problème qui s’ensuit. Est-ce que le numérique, compte tenu de la place majeure que la géométrie y tient, n’est pas, dans cette mesure même, relativement incompatible avec la conception architecturale, laquelle a toujours affaire à de l’échelle, sous quelque forme que ce soit ? De nombreux commentaires exprimant les difficultés relatives à l’échelle dans l’usage du numérique permettent de penser qu’il y a là un problème de fond. Certains parlent de crise de l’échelle pour cette raison sans peut-être distinguer ce qui est d’ordre général pour la conception architecturale et ce qui peut ressortir précisément au numérique. Or on sait qu’une des échelles architecturologiques entendues à un premier niveau comme pertinences de mesures est l’échelle géométrique, mais une échelle non embrayante. Autrement dit de la géométrie » est présente en architecture ce qui est reconnu en architecturologie par la présence même d’une échelle géométrique, sans qu’elle puisse suffire à dimensionner des objets. Et comme il ne s’agit pas de géométrie au sens mathématique du terme, mais d’une appellation du langage ordinaire qui qualifierait volontiers de » géométrique » un cube qui n’en serait pas tout à fait un la maison des artisans de Le Corbusier par exemple, tandis que les montagnes produites artificiellement par synthèse de figures fractales a priori n’en seraient pas, d’où procède justement notre étonnement pour de telles figures qu’on aurait pas ordinairement qualifiées de géométrique », il convient alors de préciser de façon plus formelle et sans s’en tenir à des formes dites » géométriques » ce qui peut être hypothétiquement entendu en architecturologie par l’expression échelle géométrique. Une des mes hypothèses sur ce point est de la caractériser par son homogénéité. Comme tout espace architectural nécessite des mesures conférées à l’objet via une fonction générale d’embrayage, il suit d’une telle hypothèse que la fonction d’embrayage qui s’y associe se caractérise par son unicité. On peut alors considérer que l’unicité d’embrayage caractérise formellement l’échelle géométrique. Est » géométrique » ce qui suppose une unicité d’embrayage. Dans cette idée d’homogénéité on pourrait sans doute inclure aussi bien, à côté des cubes, sphères et autres volumes réguliers ou semi-réguliers, les grammaires de forme de Georges Stiny, les courbes de Peano, les fractales de Mandelbrot comme les pavages de Penrose et autres. Les coupoles géodésiques de Fuller par contre, malgré la tentation qu’on aurait de les tenir pour » géométriques », n’y entreraient pas au titre d’échelle géométrique mais plutôt de modèle géométrique téléologique. Décrites explicitement ou implicitement les blobs » et autre metaballs » y trouveraient aussi bien leur place, étant décrites par telle ou telle formule », une formule qui en caractérise justement l’homogénéité. Du même coup, on peut constater à quel point la géométrie ou, vaudrait-il mieux dire, le géométrique en architecture », prend une place considérable dans le cas du numérique, tout en ne concernant qu’une partie très limitée de ce qui peut se jouer de façon générale dans l’ordre des opérations de la conception architecturale celle-ci se limiterait à ce qui relève d’une unicité d’embrayage. Le plan du journal Turun Sanomat fournirait à titre d’exemple un cas de figure de la conception particulièrement ardu à simuler pour le numérique. Turun Sanomat Aalto arch., schéma Ph. Boudon Des instituts universitaires développent des secteurs de programmation sous l’expression de géométrie architecturale » qui montrent en même temps l’hypertrophie qui peut guetter la conception dans ce domaine de modalités pouvant à la fois être proliférantes pour l’avenir et malgré tout limitées quant au type de productions qui peuvent être conçues, ou plutôt générées. On peut même penser qu’un style numérique est déjà perceptible, ressenti comme tel, qui a toutes les apparences de la novation mais que pourrait aussi guetter une forme d’homogénéité ressentie, laquelle procéderait justement de l’homogénéité géométrique que les variations de l’architecture dite paramétrique ne réussissent pas dans tous les cas à estomper, sauf si d’autres échelles architecturologiques travaillent implicitement la conception. Echelle de niveaux de conception, échelle de voisinage Devant une méta échelle globale instanciée par une échelle géométrique – une hypothèse de caractérisation de la conception architecturale numérique – l’échelle de niveau de conception, qui en est l’opposée, pourrait constituer un sous-programme non moins important pour la conception numérique que la géométrie architecturale »[1]. Découpant l’homogénéité dont il a été question de quelque manière que ce soit, elle entraîne, par nécessité d’une certaine façon, le concept d’échelle de voisinage qui relie les parties découpées. Celle-ci peut alors être posée comme un programme à envisager pour la recherche en conception architecturale numérique. Il serait possible, par exemple, de se demander comment résoudre numériquement le problème de voisinage en jeu dans le cas de la Banque Nordique d’Helsinki d’Alvar Aalto, lequel a valeur d’emblème de l’échelle de voisinage en architecturologie mais qui suppose l’articulation d’autres échelles voir mon article dans Echelles[2] . La question devrait naturellement être travaillée more geometrico. la Banque d’Helsinki Aalto arch., schéma Ph. Boudon More geometrico Si l’architecturologie procède d’un principe qui pourrait s’énoncer nul n’entre ici s’il est géomètre » attendu que la réduction de la conception architecturale à la géométrie, particulièrement favorisée par le numérique, explique les problèmes d’échelle qui sont suscités par l’omnipotence du géométrique, dans une interprétation différente ici de celle que donne Antoine Picon[3] de la crise de l’échelle qui frappe la scène de l’architecture contemporaine ». Il conviendrait cependant de travailler en architecturologie more geometrico, c’est-à-dire de façon formelle, non au sens polastique du mot forme, mais en un sens analogue à celui qu’il peut prendre en logique ou en mathématiques. Si les formes géométriques plastiques semblent commander la recherche architecturale relative à la conception numérique, ce sont les opérations formellement identifiées qui devraient intéresser une recherche architecturologique soucieuse d’une articulation entre opérations de conception architecturale et opérations de conception numérique. Nul n’entre ici s’il n’est géomètre » pourrait-on dire cette fois, en pensant que le numérique a peut-être la vertu d’exiger de la part des futurs architecturologues une rigueur … digne de la géométrie… du mathématicien plus que de celle … de l’architecte, qui n’est pas moindre mais reste d’autre nature. Échelle sémantique, échelle économique Enfin si la géométrie est bien un univers non embrayé exigeant de ce fait un embrayage par d’autres échelles architecturologiques, on peut considérer que l’échelle sémantique est naturellement amenée à jouer un rôle majeur mais par une facilité parfois excessive. Dès qu’un quelconque blob est engendré, ne suffit-il pas de le nommer chapelle » ou église » pour effectuer une jonction de pure forme entre conception numérique et conception architecturale ? Dès qu’une metaball est engendrée ne peut-on se contenter d’en faire un musée », tout simplement en déclarant que c’est un musée ? Dès qu’un pavage de Penrose s’est déployé ne peut-on en faire un pavage » justement ? ou encore un tapis, ou un parc d’exposition » ou même un plan de ville ou un aéroport, pour l’embrayer de quelque manière, mais d’abord de manière sémantique quelque peu cavalière au regard de l’Architecture ? Mais ici sans doute l’échelle économique intervient-elle en association avec l’échelle sémantique, facilitant des engendrements numériques parfois gratuits et sémantiquement superficiels, mais économiquement efficaces, au moins pour les concepteurs. Pour citer cet article Philippe Boudon, Nul n’entre ici s’il n’est géomètre » », DNArchi, 04/04/2012, [1] Pour laquelle un séminaire doit se dérouler au Centre Georges Pompidou en septembre 2012, ce qui montre assez l’actualité de la question [2] Philippe Boudon, Échelles, editions Economica, Paris, 2002. Pp. 253-271. 3] Antoine Picon, Une introduction à la culture numérique, éditions Birkhauser, Basel, 2012. P. 124. Références BOUDON Philippe, 2003, Sur l’espace architectural, Parenthèses, Marseille. EVERAERT-DESMEDT Nicole,1990, Le processus interprétatif. Introduction à la sémiotique de Ch. S. Peirce , Pierre Mardaga éditeur, Liège. Forums des Zéros Une question ? Pas de panique, on va vous aider ! Accueil > Forum > Communauté des Zéros > Discussions générales > Sujet de philosophie Liste des forums "Que nul n'entre ici s'il n'est géomètre" ^^ Anonyme 12 décembre 2006 à 213435 Bonsoir tout le monde, Par curiosité et par la même occasion pour me donner des idées, je vous propose mon sujet de dissertation philosophique, histoire de voir un peu la culture de nos chers Zér0s. Citation Mon profLa croyance religieuse implique-t-elle nécessairement une démission de la raison ? Voilà, bonne réflexion ! 12 décembre 2006 à 213900 Moi je prendrais les choses d'un point de vue scientifique, et d'un point de vue non scientifique. D'un point de vue scientifique, être croyant c'est justifier des choses non justifiées jusqu'à présent par la Science autrefois, les hommes pensaient que lors d'une eruption volcanique, il fallait apaiser les dieux. Maintenant d'un point de vue non scientifique, croire c'est se ressourcer avec plus fort que soi, et réfléchir à divers thèmes. Je te laisse développer ++ PS J'ai 8 en philo 12 décembre 2006 à 214818 moi je ne dit l'inverses car dans notre société actuel ne croire à rien ce la peut mener à terme à perdre la raison 12 décembre 2006 à 220546 Je nuancerais la proposition de Deefer, en distingant le mythe explicatif, l'hypothèse ascientifique et la morale. de la plus grande démission de la raison à sa plus grande utilisation mythe explicatif il y a des éclairs, ça vient de la colère des dieux. La religion répond à la question "comment ?" et bien entendu est souvent à côté de la plaque. hypothèse ascientifique par exellence l'existence ou non de Dieu. Le fait que Dieu existe ne peut pas, à mon sens, être prouvé, comme on ne peut démontrer sa non existence. C'est donc une conviction, qui peut certes se baser sur des réflexions, mais donc l'origine restera floue. Enfin, sur la morale, la croyance religieuse en ce domaine se déduit souvent des hypothèses de départ la vie est un don de Dieu, donc tuer c'est mal. Voila, et n'oublie pas que la philosophie, c'est avant tout une réflexion PERSONNELLE Anonyme 12 décembre 2006 à 221841 Deefer ==> pas mal, j'y avais pensé déjà mais pas de cette façon là. Léna ==> Je sais que c'est une réflexion personnelle, mais je te répondrais, à la manière de Socrate qu'est ce que quelque chose de personnel? Sinon, pas mal aussi comme raisonnnement, mais je préfère un plan en deux parties... enfin je dis toujours ça mais en fait j'arrive toujours à rajouter une partie juste avant de copier au propre Edit Alexises, j'avais précisé que ceux qui n'étaient pas géomètre ne devaient pas entrer, et donc encore moins poster, surtout si c'est pour répondre en une phrase à un sujet de dissert... moi, méchant? 12 décembre 2006 à 222514 je m'excuse je n'ai jamais fait de dissertation Anonyme 12 décembre 2006 à 222833 Mais ne t'excuse pas On t'en veut pas 12 décembre 2006 à 223308 démission de la raison, forcément "Croire", par définition n'est pas un comportement rationnnel, c'est penser que quelque chose se passe de telle manière, et ce sans aucun fondement tangible. En gros la réponse à ta question est triviale, désolé xD ;p Anonyme 12 décembre 2006 à 223942 Citation Swingdémission de la raison, forcément "Croire", par définition n'est pas un comportement rationnnel, c'est penser que quelque chose se passe de telle manière, et ce sans aucun fondement tangible. En gros la réponse à ta question est triviale, désolé xD ;p Oh que non, croire n'est pas forcément irrationnel du tout, cela permet d'imaginer comment est constitué quelque chose que l'on ne sait pas expliquer scientifiquement pour l'instant... De donner une solution possible à une équation... Sans pour autant que cette solution soit totalement dénuée de sens... 12 décembre 2006 à 224519 qui parle de solution dénuée de sens ? je n'ai pas été aussi loin dans ce que j'ai dit ^p Imagine le scientifique qui pense avoir une théorie. Même si il se base quand même sur quelques infimes observations physiques, il ne possède aucun fondement réel. Mais il a l'intuition que ça va marcher. La croyance que ça va le faire. Il le sent, le bougre ! Il va donc mettre en oeuvre ses compétences de scientifique pour apporter des preuves concrètes à sa croyance, ou théorie, ou hypothèse, c'est comme tu veux Maintenant, même pas la peine d'aller aussi loin. Restons-en à la définition stricte du mot "croire" enfin, j'ai pas été voir au dico mais bon xD et tout ira très bien ! 12 décembre 2006 à 231749 Swing > tu traites de sujet de manière hyper-restrictive. Apparemment sans t'en rendre compte tu prends des cas particuliers... alors bon / Quelques pistes qui me viennent en tête Croire en un Dieu créateur de l'Univers, est-ce une démission de la raison ? Un dieu créateur n'est-il pas l'hypothèse la plus simple ? Est-il plus incroyable de croire à un univers créé par une entité supérieur qu'à un univers créé autrement ? + étendre ça aux questions métaphysiques en général la question de la mort, par exemple. Autre chose La science est-elle infaillible ? Pascal étai très pieux et croyait aux miracles. La science peut-elle vraiment tout expliquer ? Donner l'exemple des miracles Lourdes, etc.. Est-ce à cause de l'avancement actuel de la science qu'on ne peut pas tout expliquer, ou est-ce dans sa nature ? Aussi, dans le même thème, on a exclut au 19e siècle un univers déterministe = si on peut tout dire de l'univers à un moment T, on peut prédire totalement son évolution par les bases de la physique quantique. Et enfin, cas le plus simple téléscopage entre la science et les croyances. Contredire une thèse scientifique en se basant sur sa foi peut-être considéré pour une démission de la raison. Exemples géocentrisme/héliocentrisme, créationnisme/évolutionnisme. Mais aussi... ne pas jurer que par la raison y'a une citation connue sur ça, croire est aussi plus... "beau". Ne pas tomber dans la "froideur scientifique". Voilà voilà, juste quelques idées 12 décembre 2006 à 233439 Elentar > cas particulier cas particulier, mais que veux-tu ? C'est un exemple donc forcément il s'agit d'un cas particulier ^p En fait j'ai plutôt rabâché mon cours de religion de l'année passée, en dernier hommage puisque je n'en aurai plus Ce sujet est l'éternel combat SCIENCE VS FOI, et la réponse, tout aussi éternelle est SCIENCE = COMMENT, FOI = POURQUOI des domaines d'investigations totalement différents, en parallèle le but est le même la réussite de l'homme, mais différents. Je reprends ta première piste Elentar "dieu créateur". Qualifier Dieu de créateur consiste à mettre Science et foi en confrontation directe, alors que par nature, elles n'ont pas à l'être. C'est à la science d'expliquer comment l'univers "est apparu", et la foi n'a pas à venir fouiner. Je ne sais pas si je suis très clair mais bon .. Alala, ça me manque toutes ces réflexions relaxantes qu'on avait en classe. Sur ce, jdois y aller, y a le Wronskien et son pote Lagrange qui m'attendent / 12 décembre 2006 à 233800 Citation ElentarSwing > tu traites de sujet de manière hyper-restrictive. Apparemment sans t'en rendre compte tu prends des cas particuliers... alors bon / Quelques pistes qui me viennent en tête Croire en un Dieu créateur de l'Univers, est-ce une démission de la raison ? Un dieu créateur n'est-il pas l'hypothèse la plus simple ? Est-il plus incroyable de croire à un univers créé par une entité supérieur qu'à un univers créé autrement ? + étendre ça aux questions métaphysiques en général la question de la mort, par exemple. Autre chose La science est-elle infaillible ? Pascal étai très pieux et croyait aux miracles. La science peut-elle vraiment tout expliquer ? Donner l'exemple des miracles Lourdes, etc.. Est-ce à cause de l'avancement actuel de la science qu'on ne peut pas tout expliquer, ou est-ce dans sa nature ? Aussi, dans le même thème, on a exclut au 19e siècle un univers déterministe = si on peut tout dire de l'univers à un moment T, on peut prédire totalement son évolution par les bases de la physique quantique. Et enfin, cas le plus simple téléscopage entre la science et les croyances. Contredire une thèse scientifique en se basant sur sa foi peut-être considéré pour une démission de la raison. Exemples géocentrisme/héliocentrisme, créationnisme/évolutionnisme. Mais aussi... ne pas jurer que par la raison y'a une citation connue sur ça, croire est aussi plus... "beau". Ne pas tomber dans la "froideur scientifique". Voilà voilà, juste quelques idées L'homme qui a eu 20 au bac a parlé. Perso j'ai rien compris. 13 décembre 2006 à 00945 MediaDico Croire Tenir pour vrai démission Acte par lequel on renonce à une fonction, à une dignité raison Faculté par laquelle l'homme connait et juge C'est simple Croire tout ce que les scientifiquesexemple disent, est-ce une démission de la raison? Qui s'intéresse au démonstrations de formules mathématiques en classe? moi exclut Qui a tenté une expérience pour voir si les électrons existent vraiment? Le type qui te parle de comment Dieu a crée l'univers te dit sans hésiter à quel point c'est évident et logique, que Dieu est la seule solution possible, et d'ailleurs, c'est vrai. Ton argument du singe est laid parce que c'est laid et con et que ça marche pas. Dans des pays laïque, les croyants on l'occasion d'entendre des arguments qui remettent en doute leur religion. Leur réflexions qui en découlent leur mènent encore à penser que leur religion dit le vrai. Ensuite, peut importe ce que tu pense de leur arguments, leur idées on été pensée et ils ont jugé que c'était vrai au même titre que tu a jugé que ce que te disait le scientifiqueou peu importe était vrai. Voilà Bon, me reste plus qu'à dire le contraire 13 décembre 2006 à 01538 Swing > en fait, je n'étais pas d'accord à la base, pas sur ton exemple. Citationdémission de la raison, forcément "Croire", par définition n'est pas un comportement rationnnel, c'est penser que quelque chose se passe de telle manière, et ce sans aucun fondement tangible. En gros la réponse à ta question est triviale, désolé xD ;p Croire n'est pas forcément irrationnel. On peut avoir de très bonnes raisons de croire en quelque chose. Croire en quelque chose car il semblerait plus incroyable de croire le contraire, n'est-ce pas une raison très rationnelle de croire en quelque chose ? désolé, je sais pas formuler ça autrement. Et ça, ce n'est pas juste une "intuition" ou quelque chose comme ça si tant est qu'une intuition est réellement totalement irrationnelle...? En ce qui concerne le "Dieu créateur", je me suis peut-être mal exprimé. Je parlais de "Dieu créateur" dans le contexte du problème pourquoi y a-t-il quelque chose plutôt que rien ? La science n'a pas son mot à dire sur la raison de l'origine de l'univers. Ou du tout moins, si des scientifiques échafaudent des théories, elle ne vaudront pas mieux que celles des théologiens ou autre. Par contre je suis bien d'accord avec le "science = comment, foi = pourquoi", ça résume bien ça, et en effet je pense aussi que la foi et la science n'ont pas à se marcher sur les pieds même si elles l'ont fait malheureusement beaucoup, cf. le dernier paragraphe de ce que j'ai dit plus haut. Et même si aussi, il ne faut pas tomber dans la bête vision de l'affrontement science vs religion, sans le concept de Dieu la science ne serait rien. Par contre "c'est à la science d'expliquer comment l'univers est apparu"... ça dépend du sens que l'on donne au "comment" Oui, c'est à la science d'expliquer de quelle façon s'est déroulée l'apparition de l'univers si l'on suppose qu'il a eu un début, mais ce n'est pas à la science d'expliquer comment il est apparu... parce que la science doit pouvoir confronter les théories à l'observation ou à l'expérimentation. Et aussi mathématiquement belles soient-elles, ces théories ne sont pas de la science tant qu'elles resteront de l'abstraction. Et comme c'est impossible, la science ne pourra jamais résoudre ce "comment" là... à partir de là, tout est permis. "Dieu a jeté une patate dans l'eau et pouf, ça a créé l'univers" et "le choc d'une brane et d'une anti-brane a créé l'univers" c'est exactement au même niveau, et aucun n'est plus une "démission de la raison" que l'autre pour les raisons données plus haut DeefeR > ... Anonyme 13 décembre 2006 à 111727 Ok, ok, pas mal d'idées... Je note tout ça sur mon brouillon ! Sujet de philosophie × Après avoir cliqué sur "Répondre" vous serez invité à vous connecter pour que votre message soit publié. × Attention, ce sujet est très ancien. Le déterrer n'est pas forcément approprié. Nous te conseillons de créer un nouveau sujet pour poser ta question. 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